Le décrochage français 1/3 — L'école du renoncement

En résumé : La France a perdu 37 points en mathématiques au classement PISA en vingt ans, l'équivalent d'une année de scolarité. Cette chute n'est pas un accident mais le résultat de réformes qui ont baissé l'exigence, dilué le récit national, et dévalorisé le métier d'enseignant. Les conséquences économiques sont déjà mesurables : un déficit de compétences qui coûte plusieurs points de PIB, et un écart croissant avec la Chine qui forme dix fois plus d'ingénieurs. Le décrochage français n'est pas budgétaire : il est politique.

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I. Moins 37 points

Le 5 décembre 2023, l’OCDE publie les résultats de l’enquête PISA 2022. Le volume I, tableau I.B1.2, donne à la France 474 points en mathématiques — vingt-sixième sur quatre-vingt-un pays. Pour la première fois de son histoire, elle passe sous la moyenne de l’OCDE, qui s’établit à 472 points.

Le communiqué du ministère de l’Éducation nationale évoque la crise sanitaire, le contexte international, la « résilience du système éducatif français ». Il omet le fait que la baisse est tendancielle depuis vingt ans. En 2003, selon les données historiques de l’OCDE compilées par la DEPP dans sa note d’information n° 23.12, la France était à 511 points. La chute est de trente-sept points en deux décennies — l’équivalent, selon les standards de l’OCDE, d’une année complète de scolarité perdue. En lecture, les données PISA 2022 (tableau I.B1.4) placent la France à 474 points contre 505 en 2000 : moins trente et un points. En sciences, le tableau I.B1.3 donne 487 points en 2022 contre 495 en 2006.

L’enquête TIMSS, qui mesure les acquis des élèves de CM1 et de quatrième tous les quatre ans, confirme le diagnostic. En 2023, la France obtient 484 points en mathématiques au CM1 — quarante-deuxième sur cinquante-huit pays, en dessous de la moyenne internationale de 500 points. Singapour, premier, est à 605. La Corée du Sud, à 596. L’écart entre le premier et la France est de cent vingt et un points au primaire, soit près de trois années de scolarité d’avance pour un élève singapourien de dix ans sur un élève français du même âge.

Le silence, dans tout cela, est le suivant : le budget de l’Éducation nationale est le premier budget de l’État — 87 milliards d’euros en 2025, 5,2 % du PIB, au-dessus de la moyenne de l’OCDE. La France dépense plus que l’Allemagne, plus que la Corée, plus que Singapour. Elle obtient moins.

II. La baisse d’exigence comme politique

Le taux de réussite au baccalauréat est passé de 78,8 % en 2001 à 91 % en 2022, avec un pic à 95 % en 2020 lorsque l’examen a été intégralement remplacé par le contrôle continu pendant la crise du Covid. En 2022, le bac général affichait un taux de réussite de 96,4 %. Une classe d’âge sur deux n’obtenait pas le bac en 1980 ; aujourd’hui, 80 % d’une génération est bachelière, l’objectif fixé par Jean-Pierre Chevènement en 1985 ayant été atteint en 2019.

La massification n’est pas en soi un problème. Ce qui l’est, c’est qu’elle s’est accompagnée d’une baisse continue de l’exigence. La réforme du baccalauréat portée par Jean-Michel Blanquer en 2018-2019 a supprimé les trois filières historiques — S, ES, L — au profit d’un tronc commun assorti de spécialités optionnelles. Les mathématiques ont quitté le tronc commun : elles sont devenues un enseignement de spécialité parmi douze, que les élèves peuvent abandonner dès la classe de première. Entre 2019 et 2023, une génération entière de lycéens français a ainsi pu arrêter les mathématiques à seize ans — une situation sans équivalent dans aucun pays développé.

Le correctif est venu tardivement. En novembre 2024, la ministre Anne Genetet annonce une épreuve anticipée de mathématiques pour la session du bac 2026 : deux heures, coefficient deux, sans calculatrice. C’est mieux que rien. Mais les cohortes 2019-2023, elles, sont déjà sorties du système.

L’approche par compétences, introduite par la loi Fillon de 2005 et généralisée par la réforme du collège de 2016, a remplacé la notation chiffrée par des livrets d’évaluation complexes que les enseignants eux-mêmes peinent à remplir. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture définit cinq domaines que tout élève doit maîtriser à seize ans. La formulation est noble, et le concept n’est pas une lubie française : l’approche par compétences est promue par l’OCDE, adoptée par la Finlande, Singapour et la Corée du Sud — trois pays en tête de PISA. Le problème n’est donc pas l’approche en elle-même, mais la manière dont la France l’a mise en œuvre : sans formation des enseignants, sans réduction des effectifs par classe, sans continuité dans l’évaluation. Une réforme peut être bonne et mal exécutée. La réalité, mesurée par PISA, est que les élèves français ne maîtrisent ni les langages pour penser, ni les outils pour apprendre.

III. Le déclassement par comparaison

Lorsque la guerre en Ukraine a jeté sur les routes de l’exil plusieurs centaines de milliers d’enfants en 2022, les écoles françaises en ont accueilli une partie. Les témoignages d’enseignants, relayés par la presse régionale, ont rapidement convergé : à classe équivalente, les élèves ukrainiens avaient un à deux ans d’avance en mathématiques. Aucune étude systématique n’a été publiée sur ce point — mais le phénomène est indirectement documenté par la structure même des programmes.

Le système éducatif ukrainien, héritier du système soviétique, enseigne les fractions en CE2 et l’algèbre en sixième — contre CM1 et quatrième dans le programme français actuel. Le ZNO, équivalent ukrainien du baccalauréat, inclut obligatoirement une épreuve de mathématiques ou d’histoire. La scolarité y est de douze ans depuis 2018, contre onze en France. Le simple décalage de durée — une année de plus — produit mécaniquement un contenu curriculaire plus avancé à âge égal. À cela s’ajoute la densité horaire : l’OCDE estime que les élèves français du secondaire reçoivent environ 900 heures d’enseignement par an, contre 950 en Allemagne, 1 050 à Singapour, et jusqu’à 1 100 en Corée du Sud. Sur une scolarité de onze ans, l’écart cumulé représente environ deux années pleines d’enseignement.

L’Abitur allemand impose les mathématiques jusqu’à l’examen terminal pour tous les élèves, sans exception. Les A-levels britanniques, bien que ne portant que sur trois ou quatre matières, les approfondissent à raison de six heures par semaine chacune — quand une spécialité du bac français en première représente quatre heures. Le gaokao chinois, que passent chaque année douze millions de candidats, inclut trois jours d’épreuves et un programme de mathématiques couvrant le calcul différentiel et intégral. Le Suneung coréen est un jour férié national : la circulation aérienne est suspendue pour ne pas perturber l’épreuve d’écoute en anglais. En France, le Grand Oral du bac — coefficient dix — porte sur un projet préparé à l’avance devant un jury de trois personnes.

L’argument qui consiste à dire que la France ne peut pas se comparer à des régimes autoritaires ou à des cultures éducatives radicalement différentes est recevable — jusqu’à un certain point. Il s’effondre devant l’Estonie, pays de 1,3 million d’habitants, ancienne république soviétique, septième en mathématiques PISA 2022 avec 510 points. Devant la Pologne, quinzième avec 489. Devant le Vietnam, pays à revenu intermédiaire qui dépense 3,8 % de son PIB pour l’éducation — contre 5,2 % pour la France — et qui était dix-septième en 2012 avec 511 points en mathématiques, devant la France qui en totalisait alors 495. Aucun de ces pays n’est un régime autoritaire, et tous dépensent moins que la France pour l’éducation.

IV. Public et privé : les deux France

L’écart entre l’enseignement public et l’enseignement privé en France n’est pas un détail : c’est une machine à trier les élèves par origine sociale, dont les effets sont documentés par trente ans de données.

En 1989, la part d’élèves très favorisés dans le privé dépassait de dix points celle du public. En 2020, cet écart atteignait vingt-trois points. Dans les collèges privés, 54 % des élèves sont issus de milieux favorisés ou très favorisés. Seulement 16,7 % des enfants d’ouvriers y sont scolarisés, contre 32,7 % dans le public. À peine 11 % des collégiens du privé sont boursiers, contre 24,6 % dans le public et 49,3 % en éducation prioritaire. La proportion d’élèves de quinze ans scolarisés dans le privé est passée de 16,4 % à 21,6 % entre 2018 et 2022 — une augmentation de 5,2 points en quatre ans, alors que cette proportion restait stable dans la moyenne des pays de l’OCDE.

Le privé sélectionne ses élèves. La demande étant supérieure à l’offre, il choisit sur dossier. Les chiffres de la DEPP sont éloquents : 2,8 % de retard scolaire en sixième dans le privé contre 8,8 % en éducation prioritaire ; 0,2 % des collèges privés cumulent les dispositifs Segpa, Ulis et UPE2A, contre 20 % environ dans le public. Le privé concentre vingt fois moins d’élèves en grande difficulté scolaire et soixante fois moins d’élèves allophones que le public.

Et pourtant, le paradoxe est le suivant : à profil social équivalent, les élèves du public obtiennent de meilleurs résultats que ceux du privé. Le PISA 2022 montre qu’après contrôle du milieu socio-économique, l’avantage du privé en mathématiques s’inverse : les élèves du public surpassent ceux du privé de vingt et un points — près du double de la moyenne OCDE. Autrement dit, l’école publique, quand elle n’est pas vidée de ses élèves les plus favorisés, fait mieux que l’école privée. Mais elle est précisément vidée de ses élèves les plus favorisés.

La France est le pays de l’OCDE où le lien entre origine sociale et performance scolaire est le plus fort : cent treize points d’écart en mathématiques entre élèves favorisés et défavorisés, contre quatre-vingt-treize en moyenne OCDE. Le statut socio-économique prédit 21 % de la variance des performances, contre 15 % dans l’OCDE. Seulement 1,2 % des élèves défavorisés français figurent parmi les très performants, contre 18,9 % des favorisés. Et 33 % des élèves défavorisés sont orientés en filière professionnelle — contre 6 % des favorisés. Le système scolaire français ne corrige pas les inégalités sociales. Il les aggrave.

V. Le récit national abandonné

L’enseignement moral et civique, créé en 2015 pour remplacer l’instruction civique d’avant, mobilise une heure par semaine en primaire et une heure par quinzaine dans le secondaire — soit environ trois cents heures sur l’ensemble du cursus. Il n’existe pas de corps enseignant dédié : l’EMC est assurée par les professeurs des écoles au primaire, par les professeurs d’histoire-géographie au secondaire, sans formation initiale spécifique. Longtemps non évaluée au bac, elle est restée une variable d’ajustement dans les emplois du temps — la matière que l’on sacrifie quand il faut caser une heure de français ou de mathématiques.

La comparaison avec les pays qui dominent PISA est instructive. Singapour consacre deux heures par semaine à la National Education, un programme explicite de construction identitaire nationale forgé après l’indépendance de 1965, autour de six valeurs partagées : la nation avant la communauté, la famille comme noyau, le consensus communautaire, l’harmonie raciale et religieuse, la méritocratie, et l’idée que personne ne doit rien à Singapour. La Corée du Sud enseigne le Dodeok, éducation morale obligatoire de la primaire au lycée, qui combine éthique confucéenne, patriotisme post-guerre de Corée, et citoyenneté globale. Dans les deux cas, la transmission d’un récit national n’est pas un débat : c’est une politique d’État.

En France, le débat sur le « roman national » a abouti à la solution inverse. Les programmes d’histoire de 2016 pour le collège et de 2019 pour le lycée ont abandonné l’approche chronologique centrée sur les grandes figures — Vercingétorix, Clovis, Charlemagne, Jeanne d’Arc, Napoléon — au profit d’une approche thématique et problématisée. La colonisation est enseignée non plus comme une composante de l’histoire nationale mais comme un système de domination dont il faut restituer la violence. La loi Taubira de 2001, qui reconnaît la traite négrière et l’esclavage comme crimes contre l’humanité, est intégrée aux programmes. Ces évolutions sont légitimes : l’histoire ne peut pas être un conte héroïque. Mais le résultat net est qu’un élève français de quinze ans connaît mieux les mécanismes du commerce triangulaire que la chronologie des Capétiens — et que le récit national, en tant que tel, n’est plus transmis.

On peut penser que c’est un progrès. Mais cela a un coût : une nation qui n’enseigne plus son propre récit est une nation qui ne sait plus pourquoi elle existe. Et une nation qui ne sait plus pourquoi elle existe a plus de mal à mobiliser ses élèves autour d’un projet commun que la Corée du Sud, qui enseigne le patriotisme comme une matière à part entière, ou Singapour, qui a fait de la « défense nationale » l’un des six piliers de son éducation civique.

VI. L’Europe contre la République

L’article 165 du Traité sur le fonctionnement de l’Union européenne stipule que l’UE « respecte pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ». Formellement, Bruxelles n’impose rien aux programmes scolaires français. Mais formellement seulement.

La stratégie Europe 2020, lancée en 2010, fixait deux objectifs chiffrés : réduire le taux de décrochage scolaire sous les 10 % et porter à 40 % la part des 30-34 ans diplômés du supérieur. La France a atteint ces deux cibles — 8,2 % de décrochage en 2024, 47 % de diplômés du supérieur. Mais ces objectifs quantitatifs ont créé une incitation structurelle à baisser les exigences : comment atteindre 80 % de bacheliers et 40 % de diplômés du supérieur sans mécaniquement abaisser les seuils de réussite ? La réponse est dans les chiffres du bac : un taux de réussite passé de 78,8 % à 91 % en vingt ans, et qui a culminé à 95 % en 2020.

Le conflit de valeurs entre la République française et l’Union européenne est plus profond qu’une divergence technique sur les programmes. L’universalisme républicain refuse la catégorisation ethno-raciale des citoyens : la France ne reconnaît pas de minorités, seulement des individus égaux en droits. L’article 2 du Traité sur l’Union européenne, lui, place explicitement parmi les valeurs de l’UE « le respect des droits des personnes appartenant à des minorités ». L’EMC français enseigne le citoyen universel ; les recommandations européennes promeuvent le citoyen multiculturel. La divergence n’est pas résolue — elle est contournée par l’ambiguïté des textes, et les enseignants naviguent à vue entre deux paradigmes incompatibles.

Le résultat est que la France dépense 5,2 % de son PIB pour un système éducatif qui ne sait plus très bien s’il doit former des citoyens français, des citoyens européens, ou des individus adaptables au marché du travail mondialisé. Les trois objectifs ne sont pas conciliables, et l’indécision se lit dans les résultats PISA.

VII. L’autorité perdue

Lorsqu’en 2018 l’enquête Talis de l’OCDE demanda aux enseignants de quarante-huit pays s’ils se sentaient valorisés par la société, 5 % des professeurs français répondirent par l’affirmative — contre 26 % en moyenne dans l’OCDE, 58 % en Finlande, 68 % à Singapour. La France était dernière. Elle l’était déjà en 2013. L’enquête Talis 2024, publiée en novembre, a confirmé que cette perception n’avait pas évolué.

Le salaire y est pour quelque chose. Un professeur français débute sa carrière à environ 1 500 euros net par mois et la termine à environ 3 100 euros. Son homologue allemand, fonctionnaire de carrière assimilé au statut de Beamte, débute à environ 2 700 euros et la termine à environ 4 000. L’écart est de 30 à 50 % selon les échelons, et il n’a cessé de se creuser depuis les années 2000. Les revalorisations françaises récentes — 8 % en cumulé entre 2015 et 2024 — sont deux fois inférieures à la moyenne des pays de l’OCDE sur la même période. Singapour, qui recrute ses enseignants dans le top 30 % des diplômés universitaires, aligne délibérément leurs salaires sur ceux du secteur privé.

La pénurie d’enseignants est la conséquence directe de ce décrochage. En 2023 comme en 2024, plus de 3 100 postes n’ont chaque année pas été pourvus aux concours de recrutement — un record de plus de 4 000 postes vacants ayant été atteint en 2022. Le nombre de démissions a triplé entre 2013 et 2022. La part de contractuels dans le secondaire atteint 9,1 %, contre 7,1 % dans l’OCDE, et elle a triplé dans le primaire. On recrute désormais des enseignants sans concours, sans formation pédagogique complète, parfois sans master — et on leur demande d’enseigner les mathématiques, le français, l’histoire et l’EMC à des classes de trente élèves.

La perte d’autorité ne se mesure pas seulement en points Talis. Elle se mesure en incidents. Le nombre de signalements d’incidents graves en milieu scolaire est en hausse continue depuis 2018, et les atteintes à la laïcité ont fortement augmenté depuis l’assassinat de Samuel Paty en 2020 — jusqu’à +109 % en un an sur certaines périodes, selon les bilans du ministère de l’Éducation nationale. Les agressions physiques contre les enseignants progressent dans le même sens, même si aucun multiplicateur nationalement consolidé ne fait consensus d’une année sur l’autre. La comparaison internationale reste parlante : à Singapour, les agressions d’enseignants sont quasi inexistantes et donnent lieu à des poursuites pénales systématiques. En Corée du Sud, la loi sur la protection des enseignants de 2023 permet la suspension immédiate d’un élève violent. En France, la réponse est une cellule d’écoute.

La France a fait le choix de ne pas rémunérer ses enseignants à hauteur de la valeur qu’elle prétend accorder à l’éducation. Le marché du travail a répondu : les meilleurs diplômés ne deviennent plus professeurs. Et le système tourne avec ce qu’il trouve.

VIII. Ce que la thèse du déclin omet

Le diagnostic qui précède est documenté, mais il ne peut pas être le dernier mot. Trois perspectives — celle du pédagogue réformateur, celle du sociologue de l’éducation, celle du syndicaliste enseignant — obligent à le nuancer, et aucune n’est illégitime.

La massification n’est pas une baisse de niveau, c’est une conquête sociale. En 1950, 3 % d’une classe d’âge obtenait le baccalauréat. En 2024, près de 80 %. Les enfants d’ouvriers, quasiment absents des lycées avant les années 1960, représentent aujourd’hui plus de 30 % des bacheliers généraux. Le discours de l’« âge d’or » est un invariant de l’histoire scolaire française : dès 1899, on déplorait que le bac « n’est plus ce qu’il était ». En 1925, l’Académie française s’alarmait de la baisse en orthographe. Ce que le sociologue y voit, c’est une réaction de classe à la démocratisation : l’exigence passée portait sur des codes culturels que seuls les enfants des classes favorisées possédaient par transmission familiale. Bourdieu et Passeron l’ont montré dès 1964 dans Les Héritiers : le système transformait des privilèges hérités en mérites individuels.

Le « choc PISA » allemand n’est pas reproductible sans moyens. Le parallèle avec l’Allemagne post-2001 est régulièrement invoqué, mais il est biaisé. La remontée allemande — de 490 à 524 points en compréhension de l’écrit entre 2000 et 2018 — s’explique par une injection massive de moyens : 2,3 milliards d’euros supplémentaires par an dans l’éducation, le développement de l’école à temps plein, des standards nationaux cohérents, et la formation continue obligatoire pour tous les enseignants. La France, elle, a supprimé 80 000 postes depuis 2010 et consacre 3,4 % de son PIB à l’éducation primaire et secondaire, contre 3,7 % en moyenne OCDE. Le « choc PISA » français n’a pas eu lieu parce que l’investissement n’a pas suivi.

PISA mesure des compétences appliquées, pas la culture. Sa méthodologie est contestée par une partie de la recherche en éducation : biais culturel, surinterprétation médiatique des classements, surpondération des mathématiques au détriment de ce que l’école française fait historiquement bien — la formation littéraire, philosophique et citoyenne. Utiliser PISA comme instrument de gouvernement, plutôt que comme outil de diagnostic, a biaisé les politiques éducatives de trente pays vers le classement au détriment de l’analyse qualitative. Un groupe de travail de l’ENS Lyon propose depuis 2024 des indicateurs alternatifs : climat scolaire, créativité, capacité à apprendre tout au long de la vie. Le camp réformateur lui-même reconnaît que PISA est un thermomètre imparfait — mais conteste qu’il faille jeter le thermomètre parce qu’on n’aime pas la température.

Le public fait mieux que le privé à profil égal. On l’a vu plus haut : après contrôle du milieu socio-économique, les élèves du public surpassent ceux du privé de vingt et un points en mathématiques. Le « niveau » du privé est en grande partie celui de ses élèves à l’entrée. La comparaison public-privé, brandie comme preuve de la défaillance du public, est un sophisme statistique.

La Pologne, ou la preuve qu’une réforme produit un gain réel — mais pas un gain acquis pour toujours. En 1999, la Pologne a mené une réforme structurelle de son système éducatif : tronc commun allongé d’un an avant l’orientation, programmes recentrés sur les fondamentaux, formation continue des enseignants renforcée, évaluation nationale obligatoire en fin de chaque cycle. En 2003, elle obtenait environ 495 points en mathématiques PISA — quinze points de moins que la France. La réforme a porté ses fruits avec un temps de retard : la Pologne grimpe à 518 points en 2012, dépassant alors la France de 23 points. Mais l’histoire ne s’arrête pas là : comme la plupart des pays de l’OCDE, la Pologne recule ensuite, et retombe à 489 points en 2022 — son niveau du début des années 2000. La leçon n’est donc pas que la Pologne aurait durablement dépassé la France grâce à une réforme unique : c’est qu’une réforme structurelle bien menée peut produire un gain mesurable et substantiel (23 points en une décennie) — mais que ce gain s’érode si l’effort n’est pas reconduit. Le contre-exemple fragilise autant la thèse du déclin inéluctable que celle du salut par la seule réforme ponctuelle : ce qui compte, c’est la constance dans l’exigence, pas le seul acte de réformer.

Le Vietnam, ou l’énigme qui contredit les pédagogies modernes. En 2012, le Vietnam participait pour la première fois à PISA. Il obtenait 511 points en mathématiques — dix-septième mondial, seize points devant la France. Son PIB par habitant était huit fois inférieur au nôtre. Ses classes comptaient quarante-cinq élèves. Ses enseignants gagnaient moins de 200 dollars par mois. Et pourtant. La raison, documentée par l’OCDE elle-même, tient en quatre mots : mémorisation, discipline collective, évaluations régulières, compétition explicite — tout ce que la pédagogie moderne française a méthodiquement abandonné. Le Vietnam a décliné depuis (469 points en 2022, le Covid et la croissance ayant dispersé l’effort éducatif), mais il reste au-dessus de plusieurs pays européens plus riches. Il prouve au minimum que l’argent n’explique pas tout — et que les méthodes dites « traditionnelles », si méprisées dans les instituts de formation français, produisent dans les milieux défavorisés des résultats que l’approche par compétences n’a jamais égalés.

Ces contre-arguments ne renversent pas la thèse. La baisse de trente-sept points en vingt ans reste documentée. Le déclassement comparatif est réel. Mais ils obligent à déplacer la question. Le problème n’est peut-être pas que l’école exige moins qu’avant — c’est qu’elle n’arrive pas à compenser les inégalités sociales tout en maintenant l’exigence. La France est championne de l’inégalité scolaire dans l’OCDE : cent treize points d’écart entre favorisés et défavorisés en mathématiques. Ce n’est pas un problème de niveau général, c’est un problème d’équité. Et un système qui échoue à la fois sur l’équité et sur l’excellence n’a pas un problème de moyens — il a un problème de conception.

IX. La gouvernance verrouillée

Le système éducatif français n’est pas seulement sous-financé en salaires : il est verrouillé par une gouvernance qui rend toute réforme structurelle extrêmement difficile. La Fédération syndicale unitaire (FSU), première organisation du secteur, recueille 40 à 50 % des voix aux élections professionnelles. Elle siège au Conseil supérieur de l’éducation, dans les commissions paritaires, dans les instances de dialogue social. Aucune réforme d’envergure ne peut aboutir sans son accord tacite — et cet accord est rarement donné.

La réforme du collège de 2016, portée par Najat Vallaud-Belkacem, a été vidée de sa substance par la mobilisation syndicale : les enseignements pratiques interdisciplinaires, pièce centrale de la réforme, ont été rendus facultatifs dès 2017. La réforme des retraites de 2023 a mobilisé un enseignant sur deux en grève le 7 mars, avec des blocages d’établissements dans toute la France. La suppression des mathématiques du tronc commun en 2019, décision bien plus lourde de conséquences que la réforme des retraites, n’a en revanche suscité qu’une opposition modérée — parce qu’elle ne touchait ni aux salaires, ni aux conditions de travail, ni aux statuts.

Le verrouillage syndical n’est pas la cause première du décrochage éducatif — les réformes qui ont baissé l’exigence ont été portées par les ministres eux-mêmes, pas imposées par les syndicats. Mais il est un frein puissant à toute tentative d’inverser la tendance. La Cour des comptes, dans son rapport de 2023 sur la gestion des enseignants, pointait déjà l’incapacité du système à affecter les professeurs là où ils sont le plus nécessaires, à cause de règles de mutation et d’affectation conçues pour protéger les titulaires au détriment des établissements difficiles. Le résultat est que les élèves qui auraient le plus besoin des meilleurs enseignants sont ceux qui héritent des contractuels débutants.

X. La facture

Le Conseil d’analyse économique, dans une note de 2023, a chiffré le coût du déficit de compétences : plusieurs points de PIB. La relation entre niveau éducatif et croissance est documentée par les travaux de Hanushek et Woessmann : un gain de vingt-cinq points dans PISA est associé à un surcroît de croissance de 0,5 % par an sur le long terme. La France a perdu trente-sept points en mathématiques en vingt ans.

Les conséquences sont déjà visibles. La part de l’industrie dans le PIB français est passée de 27,6 % en 1980 à 16,8 % en 2025. La balance commerciale des produits manufacturés est passée d’un excédent de dix milliards d’euros en 2000 à un déficit de soixante-dix milliards en 2023. La France forme environ 40 000 ingénieurs par an. La Chine en forme entre 200 000 et 300 000 — et l’Inde, 1,5 million. Le budget de recherche et développement français stagne à 2,22 % du PIB, contre 3,14 % pour l’Allemagne. La productivité française, qui progressait de 1,8 % par an dans les années 1990, progresse aujourd’hui de 0,4 %.

Ces chiffres ne sont pas déconnectés du débat sur les programmes scolaires. Une économie qui ne produit plus assez de compétences scientifiques et techniques est une économie qui a plus de mal à innover, à exporter, à financer son modèle social. Le lien n’est pas qu’une intuition : plusieurs économistes (Artus, Cette) attribuent en bonne partie le ralentissement de la productivité française à la dégradation du capital humain. Mais la part exacte qui revient à l’école — par rapport à la désindustrialisation, au sous-investissement en R&D ou à d’autres facteurs structurels — reste débattue, et personne n’a isolé une chaîne causale unique et incontestée entre le niveau scolaire et la compétitivité.

Ce qui est contesté, c’est la responsabilité. Le ministère de l’Éducation nationale publie chaque année des notes de la DEPP qui commentent les résultats de PISA avec une prudence d’orfèvre — « stabilisation », « résilience », « contexte international défavorable ». La vérité est plus simple : la France a fait le choix politique de baisser l’exigence pour atteindre des objectifs quantitatifs de diplomation, et ce choix a un coût économique que les générations actuelles commencent à peine à payer.

XI. Revenir à PISA

En décembre 2023, l’OCDE publiait les résultats de PISA 2022. La France y occupait la vingt-sixième place en mathématiques. Elle venait de perdre trente-sept points en vingt ans.

Ce chiffre — trente-sept — n’est pas un accident de parcours. Il est la trace laissée par deux décennies de choix politiques : la massification sans moyens, la suppression des mathématiques du tronc commun, l’abandon du récit national, la dévalorisation du métier d’enseignant, le verrouillage syndical des réformes, la ségrégation croissante entre public et privé. Et il a un coût : plusieurs points de PIB, une pénurie d’ingénieurs face à la Chine, une balance commerciale qui s’enfonce dans le rouge.

Mais ce chiffre cache aussi autre chose, que la contre-preuve oblige à reconnaître : la massification a sorti des millions d’enfants de milieux populaires de l’échec programmé. L’école de Jules Ferry envoyait 3 % d’une classe d’âge au bac. Celle de 2026 en envoie 80 %. Et à profil social égal, l’école publique française fait mieux que l’école privée — ce que personne ne dit.

Le vrai échec français n’est pas d’avoir massifié. C’est d’avoir massifié sans maintenir l’exigence, sans protéger les enseignants, sans compenser les inégalités sociales que la massification rend plus visibles au lieu de les effacer. La France est l’un des rares pays de l’OCDE à cumuler deux records : celui de l’inégalité scolaire et celui de la baisse du niveau moyen. C’est cette combinaison qui est toxique — pas la massification, pas l’approche par compétences, pas la réforme du bac.

Trente-sept points perdus en vingt ans. La question n’est pas de savoir si le baccalauréat vaut encore quelque chose. Elle est de savoir si la France, dans les vingt prochaines années, choisira de reconstruire une école qui tient les deux bouts — l’exigence et l’équité — ou si elle continuera de confondre le renoncement avec la démocratisation.

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Annexes

A. Sources principales

1. OCDE, PISA 2022 Results (Volume I), décembre 2023
2. IEA, TIMSS 2023 International Results in Mathematics and Science, décembre 2024
3. DEPP, Notes d’information sur le baccalauréat, 2001-2025
4. OCDE, TALIS 2018 Results — Teachers and School Leaders as Valued Professionals
5. OCDE, Education at a Glance 2024
6. Cour des comptes, « La gestion des enseignants », rapport public thématique, 2023
7. Conseil d’analyse économique, « Déficit de compétences : un frein à la croissance », note n° 69, 2023
8. Café pédagogique, « PISA 2022 : la France, encore et toujours, championne des inégalités », 5 décembre 2023
9. Fabienne Federini, « Enseignement privé : un séparatisme social jamais vraiment nommé », Observatoire des inégalités, 26 mai 2023
10. Olivier Monso, « École publique, école privée : un éclairage », Document de travail DEPP n° 2015-E01, 2017
11. Traité sur le fonctionnement de l’Union européenne, article 165 (CELEX 12016E165)
12. Traité sur l’Union européenne, article 2 (valeurs de l’UE)

B. Angles morts

• Absence de données françaises systématiques sur les compétences réelles à diplôme égal entre public et privé
• Témoignages sur les élèves ukrainiens non confirmés par une étude systématique (enquête de terrain nécessaire)
• Impact spécifique du traité de Lisbonne sur la baisse d’exigence : le lien est indirect (via les objectifs quantitatifs d’Europe 2020) et mériterait une analyse dédiée
• Effet des réseaux sociaux et des écrans sur les résultats scolaires : non traité dans cet article, fera l’objet d’un développement futur
• Les statistiques de violence scolaire (signalements d’incidents, atteintes à la laïcité, agressions d’enseignants) varient sensiblement selon la période et la méthodologie de comptage retenues par le ministère et le SSMSI ; la tendance haussière est réelle et documentée par la presse, mais les ordres de grandeur exacts d’une année sur l’autre doivent être maniés avec prudence

C. Glossaire

Sigle	Signification
DEPP	Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Ministère)
EMC	Enseignement moral et civique
IGÉSR	Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche
OCDE	Organisation de coopération et de développement économiques
PISA	Programme for International Student Assessment (enquête à 15 ans)
TALIS	Teaching and Learning International Survey (enseignants)
TIMSS	Trends in International Mathematics and Science Study (CM1/4e)
ZNO	Zovnishnie Nezalezhne Otsiniuvannia (baccalauréat ukrainien)